Piedra libre para el Software!

En la presente entrada plantearé algunos puntos que considero como ventajas que la enseñanza y uso del software libre aportarían a la educación. Las señales que observamos en el contexto actual parecen mostrarnos que en mayor o menor tiempo “la computadora pasara a formar parte del herramental educativo” (Heinz, 2006): el desarrollo de planes para incorporarla (Plan Ceibal en Uruguay, Plan Conectar Igualdad en Argentina, diferentes planes provinciales y municipales, etc.), el contexto actual de la Sociedad de la Información y los numerosos trabajos alrededor del eje TIC-educación muestran el interés y preocupación acera de este tema.
Hemos visto en anteriores posteos la necesidad de cambios en las estructuras tradicionales educativas, de cambios en los roles de docentes y alumnos y de cambios en los modos de enseñanza-aprendizaje para lograr una adecuada incorporación de las TIC a la educación. Considero indispensable para esta incorporación la inclusión de la enseñanza y usos del software libre.
La primer ventaja que salta a la vista es la de liberar a la escuela de la dependencia tecnológica a una determinada empresa privada, lo que ata a la escuela a realizar una inversión para así contar con las licencias y derechos de uso para utilizar esos programas y contenidos: “actualmente, asistimos a un fuerte desarrollo del software libre, lo que sin dudad facilitará la expansión de la tecnología en las escuelas (…) con independencia de que tanto el copyright como las licencias solucionen la parte relativa a la cesión de uso” (Benito, 2009). Por su parte, el Software Libre puede copiarse y distribuirse legalmente, garantizando acceso igualitario a todas las personas. “En las escuelas trabajamos sin presupuesto, con equipos casi obsoletos y sin apoyo de quién debería darlo, nos encontramos ante la imposibilidad de comprar software para que nuestros alumnos no sean analfabetos (informáticamente hablando) en la era de la informática y las comunicaciones” (Díaz, 2007). Como señala Heinz, las escuelas suelen optar por copias falsificadas para librarse de estos derechos de propiedad, lo que genera un mensaje a los alumnos que puede ser cuestionable. El software libre sacaría a la escuela de esta disyuntiva: “hay una enorme colección de programas libres que pueden ser usados para infinidad de aplicaciones (…) sin compras, licitaciones, acuerdos de confidencialidad, ni compromiso de evitar que los estudiantes copien los programas” (Heinz, 2006) El software libre aparece disponible para todos gratis o a un costo mucho menor, para usarlo sin ataduras y esquivando el transformarse en guardianes de los intereses de empresas privadas.
Otro punto relacionado a lo que se viene comentando aparece en cuanto a la aceptación de donaciones de equipamiento por parte de grandes empresas privadas que dominan el mercado. Ante esta cuestión el gobierno debe tener una atenta mirada, ya que dicha donación de equipos puede entrañar una acentuación de la dependencia tecnológica respecto al software, como ser los programas operativos (DOS y Windows, por ejemplo) y programas subsidiarios (paquete Office, por ejemplo). Esto conllevaría el peligro de depender del software que proveen las mismas empresas donantes y el riesgo de que el aprendizaje con la PC se reduzca a la formación de operarios de esos programas.
El aprendizaje del y con el software libre aporta también elementos que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo a la necesidad de un rol del alumno como curioso y crítico que plantea Freire y que marcamos en anteriores entradas, el software libre encaja en esta conceptualización del estudiante. El software libre permite a los estudiantes aprender a programar, a través de la posibilidad de acceso al código fuente del programa, les permite generar transformaciones a esos programas y adaptarlos a determinados fines buscados, sin conformarse simplemente con la costumbre del manejo de un determinado software. El aprendizaje con software libre se hace, justamente, mas libre, acentuando las características del alumno que se presenta ante lo que aprende con espíritu curioso y crítico, a diferencia de un alumno que se “entrena” en el uso de una determinada aplicación o sistema. Esta puerta que abre el software libre debe aprovecharse: “No todos los estudiantes desean convertirse en programadores, de la misma manera que pocos de ellos se dedicaran a la literatura, o a la matemática, la pintura o la música. Aun así, parte de la misión de la escuela es exponer a los niños a estas artes, para estimular su curiosidad (…) el software no debe quedar al margen de este llamado a la curiosidad: cada vez que un estudiante desea aprender como funcionan los programas, la escuela debe alentarlo y apoyarlo en esa inquietud” (Heinz, 2006). El conocer lo más interno, los “engranajes” que hacen funcionar al software, aparece como un elemento clave a la hora de vislumbrar un alumno crítico, curioso y creador ante las TIC, como el que plantea Freire
Un último punto de relevancia a marcar esta en el hecho de acentuar el trabajo colaborativo y solidario que entraña el empleo del software libre en educación. El software libre se desarrolla en función del aporte de numerosas personas que colaboran en su desarrollo. Así, el alumno podrá contar con la colaboración del docente y los compañeros, pero también con una inmensa cantidad de personas a las que quizás nunca conocerá: “Los proyectos de software libre se basan generalmente en la colaboración de cientos de personas en todo el mundo gracias a las ganas de participar y ayudar. Cuando llegamos a este nivel ya no existe una estructura jerárquica que impida el avance del proyecto” (Díaz, 2007). Este espíritu solidario y colaborativo es importante como aprendizaje en si. Desarrollar este tipo de trabajo nos puede hacer pensar en la extensión del mismo a otros ámbitos de la vida social que escapan a la escuela.
Como conclusión de esta entrada me permito tomar una extensa cita de Heinz que resume el espíritu de lo que he querido transmitir con este escrito:
“Hay quienes creen que el rol de la escuela es formar para el trabajo y la universidad. Si esto es así, si la misión de la escuela es entrenar trabajadores sumisos y baratos para mejorar la rentabilidad de las empresas, entonces no importa qué software usemos. Pero si la idea es educar a ciudadanos libres, conscientes de sus derechos y responsabilidades, capaces de cuestionar la verdad establecida, de apreciar el arte, de imaginar el mundo que desean y aportar a su concreción, entonces es ineludible usar Software Libre: programas que los estudiantes y educadores pueden usar, estudiar, modificar y distribuir a su antojo (…) Una escuela que usa software en el aula, necesita Software Libre. Lo necesita por respeto a sus estudiantes, para no coartar su libertad de aprender, para alentar su curiosidad, para fomentar su creatividad, para permitirles hacer suya una forma de expresión cultural esencial de su época. Para entrenar, cualquier programa sirve. Para educar, sólo Software Libre” (Heinz, 2006).



Fuentes:

Benito, Miguel (2009) “Desafíos pedagógicos de la escuela virtual. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos” ·En Telos nº 78

Díaz, Idalo Pablo (2007), "Software libre y educación", posibilidades, ventajas y otras cosas..., Disponible en Internet: http://www.cignux.org.ar/pablo.htm

Heinz, Federico (2006) “¿Qué tiene que ver Software Libre con educación?” Fundación Vía Libre.

Freire, Paulo (2003/2008): "La práctica de la pedagogía crítica" y "Elementos de la situación educativa" en El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI

Software Libre

En esta entrada quiero presentar cierta información sobre el software libre que me permitió aclarar algunos cuestiones que me fueron útiles en la realizacion de la entrada que presentaré a continuación de este posteo.



El software libre (en inglés free software, esta denominación también se confunde a veces con gratis por el doble sentido del inglés free en castellano) es la denominación del software que respeta la libertad de los usuarios sobre su producto adquirido y, por tanto, una vez obtenido puede ser usado, copiado, estudiado, cambiado y redistribuido libremente. Según la Free Software Foundation, el software libre se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar el software y distribuirlo modificado.
El software libre suele estar disponible gratuitamente, o al precio de costo de la distribución a través de otros medios; sin embargo no es obligatorio que sea así, por lo tanto no hay que asociar software libre a "software gratuito" (denominado usualmente freeware), ya que, conservando su carácter de libre, puede ser distribuido comercialmente ("software comercial"). Análogamente, el "software gratis" o "gratuito" incluye en ocasiones el código fuente; no obstante, este tipo de software no es libre en el mismo sentido que el software libre, a menos que se garanticen los derechos de modificación y redistribución de dichas versiones modificadas del programa.
Tampoco debe confundirse software libre con "software de dominio público". Éste último es aquel software que no requiere de licencia, pues sus derechos de explotación son para toda la humanidad, porque pertenece a todos por igual. Cualquiera puede hacer uso de él, siempre con fines legales y consignando su autoría original. Este software sería aquel cuyo autor lo dona a la humanidad o cuyos derechos de autor han expirado, tras un plazo contado desde la muerte de este, habitualmente 70 años. Si un autor condiciona su uso bajo una licencia, por muy débil que sea, ya no es del dominio público.

HISTORIA

Entre los años 60 y 70 del Siglo XX, el software no era considerado un producto sino un añadido que los vendedores de las grandes computadoras de la época (las mainframes) aportaban a sus clientes para que éstos pudieran usarlos. En dicha cultura, era común que los programadores y desarrolladores de software compartieran libremente sus programas unos con otros. Este comportamiento era particularmente habitual en algunos de los mayores grupos de usuarios de la época, como DECUS (grupo de usuarios de computadoras DEC). A finales de los 70, las compañías iniciaron el hábito de imponer restricciones a los usuarios, con el uso de acuerdos de licencia.
Allá por el 1971, cuando la informática todavía no había sufrido su gran boom, las personas que hacían uso de ella, en ámbitos universitarios y empresariales, creaban y compartían el software sin ningún tipo de restricciones.
Con la llegada de los años 80 la situación empezó a cambiar. Las computadoras más modernas comenzaban a utilizar sistemas operativos privativos, forzando a los usuarios a aceptar condiciones restrictivas que impedían realizar modificaciones a dicho software.
En caso de que algún usuario o programador encontrase algún error en la aplicación, lo único que podía hacer era darlo a conocer a la empresa desarrolladora para que esta lo solucionara. Aunque el programador estuviese capacitado para solucionar el problema y lo desease hacer sin pedir nada a cambio, el contrato le impedía que mejorase el software.
El mismo Richard Stallman cuenta que por aquellos años, en el laboratorio donde trabajaba, habían recibido una impresora donada por una empresa externa. El dispositivo, que era utilizado en red por todos los trabajadores, parecía no funcionar a la perfección, dado que cada cierto tiempo el papel se atascaba. Como agravante, no se generaba ningún aviso que se enviase por red e informase a los usuarios de la situación.
La pérdida de tiempo era constante, ya que en ocasiones, los trabajadores enviaban por red sus trabajos a imprimir y al ir a buscarlos se encontraban la impresora atascada y una cola enorme de trabajos pendientes. Richard Stallman decidió arreglar el problema, e implementar el envío de un aviso por red cuando la impresora se bloqueara. Para ello necesitaba tener acceso al código fuente de los controladores de la impresora. Pidió a la empresa propietaria de la impresora lo que necesitaba, comentando, sin pedir nada a cambio, qué era lo que pretendía realizar. La empresa se negó a entregarle el código fuente.
En ese preciso instante, Richard Stallman se vio en una encrucijada: debía elegir entre aceptar el nuevo software privativo firmando acuerdos de no revelación y acabar desarrollando más software privativo con licencias restrictivas, que a su vez deberían ser más adelante aceptadas por sus propios colegas.
Con este antecedente, en 1984, Richard Stallman comenzó a trabajar en el proyecto GNU, y un año más tarde fundó la Free Software Foundation (FSF). Stallman introdujo la definición de free software y el concepto de "copyleft", que desarrolló para otorgar libertad a los usuarios y para restringir las posibilidades de apropiación del software.

Fuente: Wikipedia

Formar con la plataforma

Las TIC, más aun desde la aparición y expansión de las tecnologías informáticas, se han trasformado en un elemento que incide y esta presente en nuestras vidas e intercambios sociales. En el contexto de una Sociedad de la Información es imperante que esta situación se vea reflejada y sea tomada como tema a abordar por las instituciones educativas, fomentando la incorporación de las TIC al proceso educativo. Las plataformas educativas digitales que aprovechan las posibilidades que abre Internet aparecen como una posibilidad de incorporar las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje. En esta entrada trabajaremos sobre algunas de las posibilidades que esta herramienta brinda.
El desarrollo de plataformas educativas o portales educativos responde a un modelo definido como e-learning. El e-learning se puede definir como la utilización de las TIC con la finalidad de facilitar el aprendizaje optimizando el acceso a recursos y servicios, independientemente de límites horarios y espaciales, así como los intercambios y la colaboración a distancia.
Las plataformas educativas brindan una gran cantidad de recursos que pueden ser aprovechados en el proceso educacional. Aurora Cuevas Cerveró ha trabajado sobre los recursos brindados por las plataformas educativas, realizando un relevamiento tanto de sitios Web emprendidos por el sector privado como por el sector público y marcando que los principales destinatarios de estos recursos son los docentes y alumnos. La autora señala que “los portales educativos son espacios Web que ofrecen múltiples servicios a los miembros de la comunidad educativa: información, instrumentos para la búsqueda de datos, recursos didácticos, herramientas para la comunicación interpersonal, formación, asesoramiento y entretenimiento” (C. Cerveró, 2003).
La herramienta que me parece más relevante entre aquellas que las plataformas digitales posibilitan es la de abrir un canal de intercomunicación entre los diferentes actores (docente-alumno y alumnos entre si) que se extienda tras los muros y el espacio-tiempo escolar: “evidentemente, las denominadas plataformas de tele formación o de eLearning ofrecen nuevas posibilidades o espacios para la comunicación entre los estudiantes y el profesor, que van más allá de la interacción tradicional en el aula o en el despacho del docente” (Área Moreira, 2009). Este canal de intercomunicación on-line permite que el docente pueda tener un contacto mas fluido con el estudiante y un monitoreo mas cercano acerca de los avances, dificultades y dudas de los alumnos. Por el lado de los alumnos, esta herramienta les permite contar con la asistencia del docente ante problemas o complicaciones que surjan ante alguna actividad a realizar o temática tratada en clase, sin necesidad de esperar hasta el próximo encuentro en el aula. Por otra parte, abrir un canal de comunicación alumno-alumno fuera del espacio y tiempo escolar fomenta el trabajo colaborativo y solidario entre los compañeros de clase, donde unos a otros pueden ayudarse a resolver ciertos inconvenientes de la cursada.
Otra de las ventajas que las plataformas aportan al proceso educativo aparece en relación a los contenidos. Por un lado, la plataforma pude funcionar como “biblioteca digital” donde encontrar el material necesario para el cursado de la asignatura. También este punto abre la posibilidad de agregar contenidos extracurriculares, presentados por el docente o los alumnos, en función de ser pertinentes a problemas que surgieron en el aula o porque aportan mas información a la ya disponible. Las fuentes de estos contenidos pueden ser variadas: links a artículos en la Web, contenidos bajados a formato digital, archivos multimedia, etc. Respecto a los contenidos, la plataforma puede funcionar también como motor de búsqueda para los mismos. Todo lo mencionado aparece de la mano de con lo que planteamos en entradas anteriores acerca de la necesidad de flexibilizar los contenidos curriculares como elemento necesario para aprovechar satisfactoriamente lo que la llegada de las TIC al aula aportan. También aparece emparentado con la idea planteada en la entrada anterior de aprovechar los conocimientos previos de los alumnos, quienes llegan a la escuela con algún conocimiento respecto a las TIC (manejo de redes sociales, chat, motores de búsqueda, etc.): “si los estudiantes tienen una mayor competencia técnica, por que no le damos la oportunidad de que nos ayuden, faciliten tareas (…) hay que convertirlo en ventaja y no en un inconveniente que frene la integración tecnológica” (Gros, 2004).
Las plataformas educativas on-line me parecen una herramienta que aporta enormes posibilidades y ventajas para el proceso educativo. Retomando lo que hemos planteado anteriormente, para que estas funcionen y sean aprovechadas deben insertarse dentro de un plan pedagógico integral que prevea sus potencialidades y posibles obstáculos y que se proponga en función de un cambio en las formas de enseñar: “El aprendizaje, el modelo de enseñanza, el currículum, el tipo de actividades, la forma de trabajo y los recursos son aspectos que difieren de una sociedad tradicional a una sociedad de la información. El uso de las tecnologías aplicadas a la educación altera, inevitablemente, el modo de trabajo del maestro. Por lo tanto, para un diseño curricular estructurado sobre la base de las TIC se hace preciso un conocimiento de ellas” (Gértudrix Barrio, 2006). Para que las plataformas funcionen en plenitud, necesariamente deben plantearse dentro de un plan general que prevea una flexibilización curricular y de las formas tradicionales de enseñar, de un plan que se pregunte “para que” incorporo esta herramienta, un plan que tenga en cuenta beneficios y perjuicios en su incorporación, un plan que incluya al estudiante como agente activo y productor y que lo motive a participar de manera comprometida. De lo contrario, las plataformas solo se agregarán como mero elemento aditivo y complementario a procesos de enseñanza tradicionales. Se debe partir necesariamente de la idea de que la tecnología es un medio a explotar educacionalmente, y no tan solo como un fin de incorporación por la mera incorporación misma.

Fuentes:

Área Moreira, Manuel (2009), “Las plataformas de tele formación o eLearning son herramientas de gran ayuda al profesorado”, Universidad Nacional del Litoral, disponible en Internet: http://www.unlvirtual.edu.ar/portal/JSPs/portal.jsp

Cuevas Cerveró, Aurora (2003), “Recursos educativos en Internet: los portales educativos”, en III Congreso Internacional Virtual de Educación, CiberEduca.com

Gros, Begoña (2004) “De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que… cambie la escuela” Ponencia presentada en Jornadas Espiral

Gértrudix Barrio, Felipe (2006), “Los portales educativos como fuente de recursos y
materiales”, Madrid, ICONO 14 Nº 7.

A ver usted que sabe tanto...

En la entrada anterior planteamos algunas cuestiones referidas a cambios en los docentes, necesidad de incorporar ciertas competencias y nuevas formas que considero deben tomar parte en la inclusión de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En esta entrada quisiera proponer algunos puntos referidos al papel del estudiante ante esta cuestión.
Al igual que en el papel de los docentes, será necesario que los estudiantes incorporen una serie de competencias para lograr un efectivo aprovechamiento en el uso de las TIC. Como ocurre con el caso de los docentes, un primer paso necesario es el disponer de un dominio operativo de la herramienta en cuestión. Aquí seguiremos el planteo de Alejandra Bosco (2007). El alumno deberá adquirir competencias de tipo “instrumentales”, aquellas que le permitirán un dominio de las herramientas básicas (dominio operativo) para utilizar con eficiencia las tecnologías de la Información y la Comunicación. También deberán incorporar competencias de tipo “cognitivas”, que son aquellas que les permitirán un uso inteligente de las tecnologías y que apuntan a un conocimiento de los diferentes soportes y lenguajes que desarrollan los medios, lo que es necesario para transformar al alumno no solo en un receptor activo, sino también en un productor de mensajes.
Ahora bien, este dominio operativo no necesariamente esta ausente en el alumno, ya que este puede haberlo incorporado fuera de la escuela, de modo tal que este conocimiento previo sobre las TIC con el cual el alumno llega a la institución escolar debe ser aprovechado. Buckingham (2005) sostiene que los estudiantes no llegan “vacíos” a la escuela, sino que disponen de una serie de conocimientos previos que deben ser aprovechados por el docente a la hora de planificar sus estrategias de enseñanza. Lo usual seria encontrar en el aula a estudiantes que poseen conocimientos acerca de ciertas herramientas de las TIC como el chat, redes sociales, paginas web, búsqueda de información, etc.
Lo planteado anteriormente nos lleva a otra de las competencias que deben ser estimuladas en el alumno para conseguir que el aprovechamiento de las TIC en educación sea adecuado: me refiero a las competencias “actitudinales”. Esta competencia “actitudinal” descansa en la idea de promover actitudes positivas respecto a las TIC sin caer en usos acríticos, lograr ese equilibrio entre aceptación sin cuestionamientos y rechazo sin fundamentación. Lo que se busca es aprovechar lo que los alumnos ya saben y transformarlo en algo que aliente sus procesos de aprendizaje, transformar a las TIC en un aliado para el desarrollo del conocimiento. Se apoya en la idea de Freire de que la educación debe alentar la capacidad de curiosidad de los alumnos, invitarlos a producir, plantearse preguntas e indagar sobre aquello con lo que trabajan. Las TIC abren aquí un amplio panorama, el cual requerirá de ese compromiso y esa curiosidad para ser explotado satisfactoriamente.
Esta competencia “actitudinal” aparece de la mano con otra, la “política”. Esta se refiere a la capacidad de evaluar como las TIC influyen y las consecuencias que estas tiene en la vida social. Aquí nuevamente nos encontramos con la posibilidad de sacar rédito de los saberes previos con los cuales los alumnos llegan a la escuela. Esta competencia descansa en el hecho de considerar “que la educación no es una isla” y que “la realidad esta representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural (…) pero también da forma a las mentes de los individuos. Su expresión individual es sustancial a la creación de significado, la asignación de significados a cosas distintas en distintos contextos y en particulares ocasiones” (Bruner, 1997). Vivimos en un momento histórico en que las nuevas tecnologías y los medios de comunicación e información ocupan un espacio preponderante en la vida de las personas. Tal como dice Silverstone (2004), “no podemos evadirnos de la presencia de los medios ni de sus representaciones, hemos terminado de depender de los medios (…) para nuestros placeres e información, confort y seguridad”. Ante dicha situación los estudiantes sienten esa influencia y valoraran dicha experiencia de contacto con las TIC a su manera y las significaciones que construyan estarán influidas por la cultura y el contexto social del que son parte: “las ideas sociales que los estudiantes construyen guardan estrecha relación con el tipo de interacciones sociales que viven” (Aisenberg, 1994). La tarea de la escuela es partir de estas concepciones previas (inconscientes, implícitas muchas veces, a veces explicitas, pero siempre presentes al menos en forma latente) para desarrollar además de un dominio operativo de las TIC por parte de los estudiantes, un acercamiento a las tecnologías que sea reflexivo, evaluador y critico del mismo: “una de las tareas más hermosas y gratificantes que tenemos como profesores es ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a comprender y a comunicar esa comprensión a los otros” (Freire, 2003/2008).
Al igual de lo señalado en la entrada anterior acerca de los docentes, para lograr en los estudiantes una adecuada apropiación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje es fundamental, pero insuficiente, dotarlos del dominio operativo de las mismas. El proceso necesariamente debe ir acompañado de elementos y estrategias que alienten el uso de las TIC y garanticen una comprensión de su empleo. Esto permitirá que no formemos solo operarios, sino mentes preparadas para apropiarse plenamente de esas herramientas, mentes que puedan evaluar aquello que se les presenta y que sean capaces de generar producciones propias con aquello que toman, evitando que la cuestión quede reducida a “copiar y pegar”. Para ello es vital que el alumno no sea un mero receptor pasivo, sino que sea activo ante lo que recibe y generador de sus propios mensajes a partir de ese material. De lo que se trata es de cambiar la idea de ver en el estudiante un receptáculo vacío a ser llenado por el profesor. La incorporación de las TIC debe partir de los saberes previos del estudiante, aprovecharlos y problematizarlos, generando un conocimiento que tiene en el estudiante a un generador del mismo y al profesor como un guía en ese camino.

Fuentes:

Aisenberg, Beatriz (1994), “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos”, en Didáctica de las ciencias sociales, Buenos Aires, Paidós.

Bosco, Alejandra (2007) “Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión global” en Cabello, Roxana y Levis Diego, edits. (2007) Tecnologías informáticas en la educación a principios del siglo XXI Buenos Aires: Prometeo.

Bruner, Jerome (1997), La educación, puerta de la cultura, Madrid, Aprendizaje-Visor, Cap 1.

Bukingham, David (2005) “¿Por qué enseñar comunicación?” y “Delimitando el campo”, en Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporáne”, España, Paidós Comunicación, Barcelona.

Freire, Paulo (2003/2008): "La práctica de la pedagogía crítica" en El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.


Silverstone, Roger (2004), Por qué estudiar los medios, Capítulo 1. Madrid, Amorrortu.

Alfabetizando al profesor

Uno de los puntos pertinentes a analizar a la hora de considerar la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela es el de la alfabetización digital docente. La competencia de los docentes en el conocimiento de estas nuevas tecnologías y la modificación en los modos de enseñar aparecen como dos puntos clave al respecto. Sobre ello planteo esta breve reflexión, sobre la capacitación y el rol docente, dejando de lado cuestiones macro como planes generales y funciones de las TIC en el sistema educativo.
Como hemos planteado en anteriores entradas, “la informática y otras tecnologías de la información y la comunicación (TIC) cumplen un rol primordial en la configuración del modelo emergente de organización social que recibe diferentes denominaciones: Sociedad de la Información, Sociedad del Conocimiento y Sociedad Red son las más habituales” (Levis, 2007). El impulso dado por las nuevas tecnologías ha sido determinante para esta Sociedad de la Información, caracterizada por un notable incremento de las fuentes de información y conocimiento (generando su descentralización), por la posibilidad de disponer de un relativamente sencillo acceso a esas informaciones y conocimientos y por la multiplicidad y facilitación para el intercambio de esos datos. Así, las TIC se han trasformado en un elemento que incide y está presente en nuestras vidas e intercambios sociales cotidianos (en nuestro trabajo, en nuestros momentos de ocio, en tareas administrativas, etc.). La escuela, institución mediadora por excelencia, no puede estar ajena a este contexto social.
La incorporación de las TIC a la escuela implica que el docente disponga (y de no ser así, incorpore) ciertas competencias respecto al manejo de estas tecnologías. Entre las nuevas tecnologías, Internet sin dudas aparece como la herramienta que más posibilidades y variantes brinda en su aplicación educativa, aunque también debemos mencionar otras como los reproductores MP3, consolas de videojuego, DVDs y teléfonos celulares (cada vez más establecidos como tercera pantalla). Es indudable que para incorporar esos recursos al aula el docente debe contar con los saberes mínimos indispensables para aprovecharlos. Pongamos un ejemplo breve. Supongamos un docente que encuentra en Internet un material de video que considera provechoso para utilizar en el aula. Supongamos que en el aula, el docente cuenta con un TV y un reproductor de DVD. Así, para aprovechar este material el docente debe contar con las competencias para descargar ese video de la Web, trasladarlo a otro soporte (DVD) y manejar el reproductor para poder presentarlo a sus alumnos (también sería útil que disponga de conocimientos de edición). Me estoy refiriendo a unas competencias de tipo operativo, de manejo y uso de la tecnología.
Ahora bien, este dominio operativo de nada sirve si no va acompañada de un desarrollo de invenciones pedagógicas y de un nuevo rol del docente que responda a concepciones de tipo integradora-educacional o técnico-lingüística, que implican una apropiación critica, productora y que requiere dotar de sentido a aquello que los docentes harán con las TIC. Las TIC dan al docente una enorme fuente de información y material con el cual trabajar. Como bien plantea Bosco (2007), aparece como vital entonces que el docente adquiera un rol mucho más flexible en cuanto a los contenidos curriculares, que intensifique la labor de generar contenidos propios (multimedia, audiovisuales, etc.), que salga de su lugar de depositario y dominador de un saber especifico para tomar una posición de aprendizaje continuo, que fomente el uso diversificado de los medios, que asuma el “riesgo” de alentar a los alumnos de construir su propio camino y que instruya no solo en la incorporación de la tecnología, sino que fomente una apropiación critica de la misma: "en funcion y en respuesta a nuestra propia condición humana, como seres conscientes, curiosos y críticos, la práctica de educador consiste en luchar por una pedagogía crítica que nos dé instrumentos para asumirnos como sujetos de la historia" (Freire, 2003-2008) Considero que una de las cualidades que el docente debe desarrollar para el logro de estos objetivos es la de la intuición. El docente debe separarse de la seguridad de su planificación y de los contenidos que domina, para proponer un modelo “flexible capaz de incorporar un ritmo y unas decisiones intuitivas (…) la imagen del profesor intuitivo es la de un profesor capaz de resistir la complejidad de la situación y adaptar sus lecciones a las contribuciones que realizan los estudiantes” (Eraut, 2002). Claxton (2002) señala que la intuición en el buen docente se apoya en lo que este sabe y en su confianza en ese saber. Sin dudas, la intuición funciona como algo inconciente, donde el docente “puede impartir una lección entera, reajustando sus intenciones iniciales, sin ser conciente de haber efectuado muchos razonamientos, y sin ser capaz de explicar por que o como ha tomado las decisiones que ha tomado” (Claxton, 2002). Esto no quiere decir que la intuición funcione como algo que tenga que ver con una mera corazonada, sino con la flexibilidad en el dictado de la currícula, necesaria para aprovechar al máximo las variantes que la apropiación de las TIC en el contexto áulico posibilita. Claxton plantea esta cualidad como una pericia del buen docente, pericia que yo agregaría es posible a partir de una apropiación de los materiales de que dispone. La entrada de las TIC en la educación deben ir acompañadas de este nuevo rol docente. Un plan de alfabetización docente debe contemplar y formar en estos aspectos anteriormente mencionados, de lo contrario solo formará operarios y los resultados obtenidos de esa formación serán poco efectivos.
Creo que “apropiación” es la palabra clave aquí. Para poder lograr estos objetivos de dinamismo y flexibilidad curricular, pedagógica y del rol docente necesarios para el correcto aprovechamiento del desembarco de las TIC al aula es necesario contar no solo con las competencias operativas, sino también con aquellas competencias que se pregunten acerca del como usarlas y para que. Aquel docente que sepa dominar operativamente las TIC, que sea conciente del como usarlas y con que objetivos, que se apropie críticamente de las mismas y evalúe sus potencialidades y riesgos será aquel que este mas preparado y confiado para explotar ese rol flexible e intuitivo necesario para sacar el máximo jugo de su uso en los procesos de enseñanza.

Fuentes:

Levis, Diego (2007) “Enseñar y aprender con informática/ enseñar y aprender informática. Medios informáticos en la escuela argentina” en Cabello, Roxana y Levis Diego, edits. (2007) Tecnologías informáticas en la educación a principios del siglo XXI .Buenos Aires: Prometeo

Bosco, Alejandra (2007) “Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión global” en Cabello, Roxana y Levis Diego, edits. (2007) Tecnologías informáticas en la educación a principios del siglo XXI Buenos Aires: Prometeo

Claxton, Guy (2002) “Anatomía de la intuición, en Atkinson, Perry y Claxton (eds.), El profesor intuitivo, Barcelona, Octaedro.

Eraut, Michel (2002), “El profesor intuitivo: una visión critica”, en Atkinson, Perry y Claxton (eds.), El profesor intuitivo, Barcelona, Octaedro.

Freire, Paulo (2003/2008): "La práctica de la pedagogía crítica" en El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI